Spesialpedagogikk for høyt intelligente barn?

Spesialpedagogikk for høyt intelligente?

Av Jan Terje Bakler

Forskningen
Det er et forskningsmiljø i Norge som forsker på evnerike barn, og det er mange forskere som ikke har kompetanse på høy intelligens men som uttaler seg likevel. Dessverre er det en oppfatning om at de høyt intelligente barna ikke har behov for spesialpedagogikk, egne klasser eller egne skoler. Jeg skulle ønske dette medførte riktighet, for det er mange med høy kompetanse på høyt intelligente barn som stiller seg tvilende til om evnerike kan ivaretas av den skolen vi har idag. Dette gjelder ikke bare den norske skolen, noe Professor Diane Montgomery ved Middlesex University påpeker i boken «Able Underachievers». Her viser hun til at de fleste UNESCO-landene i 1994 signerte en avtale om «inclusive education» med formål om å samle alle elever i samme klasse uansett handicap eller styrker.

Det er en grunn til at “gifted education” kommer inn under spesialpedagogikk i andre land men ikke i Norge. I “Handbook of Special Education” av Kauffman og Hallahan (2011) omtales “Special Gifts and Talents” i eget kapittel under seksjon IV; “Special Education Categories”. Den amerikanske foreningen for spesialpedagoger; National Association for Special Education Teachers (NASET) omfatter også “Gifted and Talented education”. I flere delstater, blant annet Pennsylvania, har barn som identifiseres som evnerike ved IQ-test, evnetester eller utviste prestasjoner, krav på spesialundervisning av sertifiserte spesialpedagoger. Her hjemme har Professor Emeritus Edvard Befring ved Institutt for spesialpedagogikk ved UiO, inkludert kapittel 27 «Evnerike barn -en spesialpedagogisk oppgave» i sin bok «Spesialpedagogikk» fra 2012.

Politikken
Hvorfor anser ikke norske forskere, pedagoger eller politikere at høyt intelligente har behov for spesialpedagogikk når dette er et eget fagfelt innenfor spesialpedagogikken i så å si alle andre land?

Først og fremst er det en politisk likhetstanke som later som alle barn er like. Noen av ulikhetene til barn synes utenpå, men noen er indre og usynlige. Det kan bare bestrides ideologisk, men ikke vitenskapelig at barn er forskjellige og har forskjellige behov. Barn med synlige handicap har i henhold til mange lovparagrafer rett til hjelpemidler og tilrettelegging. Noen av de indre forskjellene blir synlige i barn med generelle læringsvansker, altså barn med lav intelligens, og disse barna har krav på hjelpemidler og spesialpedagogikk. Det samme gjelder barn med spesielle læringsvansker slik som dysleksi og atferdsvansker, hørsels- og synssvekkelse eller motoriske vansker.

I henhold til “Opplæringslova” §1-3 har alle barn uten unntak krav på tilpasset opplæring. De fleste skoler mangler kompetanse på hvordan de kan identifisere de høyt intelligente barna, og videre har de ikke anelse om hvilke særbehov de har og hvordan de kan tilrettelegge for dem. Loven sier i §5-1 at dersom en elev ikke har utbytte av den ordinære opplæringen, så har eleven krav på spesialundervisning. Men av en eller annen grunn har de evnerike barna blitt unntatt denne rettigheten da Odelstingsproposisjon 46 fra perioden 1997-98 konstaterer at:

“Elevar som har føresetnader for å lære raskare og meir enn gjennomsnittet, har ikkje rettar etter kapittel 5 i lovutkastet. Men særleg evnerike elevar er omfatta av det generelle målet om elevtilpassa opplæring, jf. § 1-2 femte leddet i lovutkastet. I den grad den ordinære opplæringssituasjonen gir rom for det, må ein derfor også sikre dei særlege føresetnadene og behova til desse elevane.”

En kan jo se at de evnerike ikke har rett til spesialundervisning, og at deres rett til tilpasset opplæring kun er sikret dersom “den ordinære opplæringssituasjonen gir rom for det”. Dette er diskriminering av en gruppe barn på bakgrunn av deres intelligens, og minner om situasjonen i Kurt Vonneguts novelle “Harrison Bergeron” der de sterke skal tynges ned av vekter, de vakre må dekke seg til og de intelligente må bære øreklokker som sender støy.

Det strider også mot FNs barnekonvensjon artikkel 29:

“Partene er enige om at barnets utdanning skal ta sikte på:
a) å utvikle barnets personlighet, talenter og psykiske og fysiske evner så langt det er mulig.”

Kan en forvente at en allmennlærer skal ha den nødvendige kompetansen og ressursene til å identifisere og ivareta behovene til en så heterogen barnegruppe som spesialpedagogikken omfatter?

Kunnskapen
Når evnerike barn ikke har rett til spesialundervisning eller spesialpedagog, er det jo forståelig at dette heller ikke er et tema på lærerhøyskolen eller under spesialpedagogopplæringen. Det er heller ikke underlig at spesialpedagogikk i Norge ikke omfatter “gifted education” da disse barna etter myndighetenes og skolens tolkning ikke har noen rettigheter i lovverket som sikrer deres velferd og utvikling, og det heller ikke finnes noen jobb å få for en “gifted educator” med mastergrad i spesialpedagogikk.

Når det ikke finnes en generell aksept for evnerike barns særegenheter og behov innenfor det norske forskningsmiljøet, og norsk politikk fornekter at disse barna har spesielle behov eller sågar fornekter at de i det hele tatt eksisterer, er det ikke vanskelig å forstå hvorfor de neglisjeres i klasserommet. De høyt intelligente barna er der uansett om du ser dem eller ikke, men uten tilstrekkelig kompetanse om deres styrker og sårbarheter vil læreren lete etter kjente kategorier å plassere dem i.

En snekker som aldri har sett skruer før kan komme til å forsøke å hamre skruen inn i veggen med hammeren sin dersom ingen presenterer henne for en skrutrekker. På samme vis vil en lærer som mangler verktøy og kompetanse til å identifiser og forstå evnerike barn kunne komme til å plassere dem inn i kategorier som han allerede kjenner. De evnerike som sitter rolig ved pulten og følger med, gjør arbeidet sitt flittig og leker med sine venner i friminuttene, plasseres i kategorien “flinke”. Men de elevene som begynner å jobbe med oppgaver midt i boken på begynnelsen av skoleåret, som lar seg lett distrahere av ting som skjer utenfor vinduet, eller skriver historier i matteboken i stedet for å jobbe med oppgavene, kan havne i kategorien “atferdsforstyrrelser” eller “lærevansker”.

Konsekvensen
Høyt intelligente barn er på samme måte som alle andre barn sårbare for det miljøet de er i. De behøver først og fremst å være mett, trygg, tørr og varm, før de kan konsentrere seg om å lære. Så må de oppleve å bli akseptert for hvem de er og de må finne sin identitet. I et miljø hvor det ikke er akseptert å ligge faglig langt foran gjennomsnittet, eller hvor de blir latterliggjort for å interessere seg for astronomi, historie eller insekter, må disse barna bruke mye av sin energi på sosiale prosesser framfor faglige. Legg til opplevelsen av å bli mobbet, og vi har et barn som utvikler posttraumatisk stressyndrom. En slik historie kunne vi i 2012 lese av Høyesterettsdommen om gutten som måtte avbryte ingeniørstudiet ved NTNU på grunn av langvarig mobbing i grunnskolen. Han ble tilkjent 900.000,- i erstatning.

“På grunn av høy intellektuell funksjonsevne begynte han ett år for tidlig på skolen, og startet i første klasse på Y skole i X kommune høsten 1987. Her ble han mobbet av sine medelever, inntil han etter søknad fra foreldrene kom i ny klasse, ved at han fikk gå sjette klasse om igjen. Han gjennomførte etter dette ungdomsskole og videregående skole uten problemer.
I 2000 begynte han på sivilingeniørstudiet ved NTNU. Fra 2002 hadde han forsinket studieprogresjon. I løpet av 2007 avbrøt han studiet på grunn av psykiske plager. Det ble avdekket at han, med bakgrunn i plagene på grunnskolen, led av posttraumatisk stresslidelse, sosial fobi og depresjon. Han har nå formell permisjon fra studiet og er, etter å ha mottatt rehabiliteringspenger fra 1. august 2007, innvilget tre års uførepensjon etter reglene for unge uføre.
Han hadde lett for å gråte når han ble lei seg. Han var veslevoksen med et ordforråd og fremstillingsevne som langt oversteg klassekameratenes, og han var faglig svært flink. På den annen side var han sosialt klønete og umoden.
I dette tilfellet slo det til at A av mange av de andre barna ble oppfattet som en outsider, som ikke ble innlemmet i klassens normale strukturer, men ble stilt utenfor. Han hadde selv ikke de avgjørende ressursene til å nøytralisere og bedre sitt svake utgangspunkt. Han evnet derfor selv ikke å bryte isolasjonen. Han hadde ikke muligheter til å rømme unna problemene.”

Dette rimer godt med funnene til psykologen Paul M. Sheldon, som i Journal of Educational Psychology beskriver følgende:

«In a survey of 24 profoundly gifted children, Sheldon discovered that half had “apparently deep seated feelings of inadequacy and lack of confidence”. It was rather due to environmentally insufficient conditions rather than attributed to their exceptional intelligence.»

Konklusjonen
Ikke bare er det vanskelig å identifisere mange av de høyt intelligente barna da deres forskjell ikke umiddelbart er synlig; Skolen mangler også kunnskap om hva de skal se etter og hvordan de kan tilrettelegge for dem. De får ikke denne kunnskapen på lærerhøyskolen da den ikke er del av pensum. Intelligenstesting av barn er ansett som en uting og gjøres kun ved Pedagogisk- psykologisk tjeneste (PPT) ved mistanke om lærevansker.

Intelligenstesting ved slutten av skoleløpet derimot, er nærmest obligatorisk da verneplikten inntreffer og ungdommen skal klassifiseres ved sesjon. Forsvaret forstår verdien av å finne de “som har føresetnader for å lære raskare og meir enn gjennomsnittet”, slik at seleksjon, opplæring og innplassering i tjeneste skjer mest mulig effektivt og med størst mulig forutsetninger for suksess for både soldaten og Forsvaret.

Det handler ikke om at ikke alle barn skal få de samme mulighetene i skolen, men det handler om å se en gruppe barn som idag for det meste er overlatt til å klare seg selv, og hvor bare de mest ressurssterke faktisk lykkes med det. Det passer å avslutte med et sitat fra forordet til Dr. Leta S. Hollingworths bok «Gifted Children, their Nature and Nurture» fra 1927:

«The present writer can easily recall the time when everyone thought that ‘‘bright’’ children could look out for themselves -as a result of which opinion they were neglected, in schools at any rate, in order that teachers might devote all their energies to the less able and the backward pupils. The view generally held in those times was that it would be best for the group as well as for the individual to keep all children in a school class at as near the same level as possible in intellectual development; or at least, to make a supreme effort to lift up the lowly so that there would not be too great a gap between them and those of their companions who could push ahead more rapidly if encouraged to do so.»

Advertisement